“中国制造”需要改革课程体系

| 作者: | 2019-10-16 | 字体 [大] [小]

来源《中国教育报》》2017年03月21日11版

作者:胡宗政 刘国军   作者单位:兰州职业技术学院

“中国制造2025”远景规划要求有更高技能、更加专业、更具职业化的劳动力。为此,作为工业发展核心的装备制造业的引擎,数控技术也要求其专业的毕业生,不但要熟练掌握利用数控机床完成典型复杂零件加工的技能,而且要成为“能识图,会工艺;能编程,会操作;能测量,会维护”的综合型高素质人才。

然而,目前我国高职数控技术专业毕业生在实际工作中,还存在岗位胜任能力不足、职业素养缺失等问题。分析其背后的原因,一是课程体系与岗位能力要求错位;二是课程内容与核心就业能力不匹配;三是理论教学与实践教学严重分层;四是教学实施方案陈旧,缺乏教学方案设计;五是课程评价体系方法简单,形式单一。

由此可见,课程体系的改革与建设是高职院校深化教育教学改革、加强专业内涵建设、提升教学质量的核心环节,只有设置合理的课程体系,才能培养被行业企业接受的高质量技能人才。为此,笔者所在学校的数控专业按照岗位实际工作任务和企业实际生产过程重新组织课程,建设了以理实一体化课程为主要实施手段的特色课程体系,不仅全面提高了教学质量,也有利于学生零距离就业和职业生涯可持续发展。

首先,课程体系内容的开发。

课程体系内容的开发要能准确、规范地体现职业标准,具有可度量性、可检验性、可操作性、可拓展性及前瞻性,要能满足行业企业岗位能力要求,其开发步骤应包括行业企业专业调研、岗位职业能力分析、岗位典型工作任务分析、课程教学内容设计等主要环节,其中关键环节是岗位典型工作任务的分析。

为此,学校数控专业课程体系的总体设置始终紧扣培养学生的基本专业能力、岗位特殊能力、职业综合能力和职业素质,以普通机床和数控机床为教学载体,以数控机床加工操作及维护维修等工作过程为主线,围绕机械、电气两大行业岗位,从相关岗位工作任务出发,确定课程门类,序化课程顺序,明确课程目标,设计课程内容,制订课程教学实施方案和评价体系,形成课程标准。同时,通过若干工作任务搭建学习情境,通过若干学习情境覆盖学习领域,构建基于真实生产过程的以核心职业能力培养为主体的课程体系。

其次,课程体系结构的优化。

课程体系的结构必须依据人才培养方案,针对职业能力岗位要求,参考职业技能资格鉴定标准,详细分析知识点和技能点,按照职业成长规律和教育教学规律,对课程由简单到综合进行排序并不断优化,要在关注学生完成典型工作任务、获得一技之长的同时,关注学生职业生涯可迁移能力和可持续发展能力的培养。

为此,学校数控专业制定了以职业岗位工作任务分析为基础的、基于工作过程的课程体系。新的课程体系围绕机械、电气两类行业岗位,设置了两条能力主线。课程学习领域的设置按照技术的复杂程度由易到难,以典型技术应用为主线,综合考虑实训条件及师资力量等实际情况,按照先机械后电气、机电协调配比、方便组织教学的原则设置教学情境。其中,低年级适用的简单教学情境数量多,主要训练单项技能;高年级适用的复杂教学情境数量少、综合性强,主要训练综合能力。

再其次,课程体系的教学实施。

学校数控专业课程的教学实施围绕典型工作任务展开,以专业理论知识的应用为重点,以实践技能的培养为突破点,以理实一体化为主要教学模式,综合应用虚拟仿真等现代多媒体技术来完成。比如在“PMC程序的编制与调试”学习情景中,以数控机床为载体,以数控机床功能控制为主线,设置了输入输出信号确认、PMC梯形图编程、梯形图调试以及基于PMC实现数控机床运行监视与故障诊断等学习任务。通过这样的教学实施,可以在完成实践教学任务、训练岗位技能的同时,完成数控机床PMC工作原理、PMC基本功能指令、数据表原理等理论知识的学习。

 

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