“大班授课+小班研讨”教学模式改革

| 作者: sil | 2017-09-13 | 字体 [大] [小]

“大班授课+小班研讨”教学模式改革 

 

来源:《中国大学教学》   2017年第2

    摘  要:本文介绍了“大班授课+小班研讨”教学模式的内涵和实现形式,指出提高教学质量,必须重视小班研讨。

    关键词:大班授课;小班研讨;教学模式改革

    “大班授课+小班研讨”教学模式是一种教学组织模式创新和教学方法改革的组合,相互融通,相辅相成,是一种先进有效的教学方式。“大班授课+小班研讨”教学模式改革十分重要,值得认真探讨。

    一、“大班授课+小班研讨”教学模式改革的必然性

    从教学发展的历史看,早期的教学是个别授课。1632年,捷克教育学家夸美纽斯在《大教学论》中首先从理论上对班级授课制进行了阐述,确定了班级授课制的基本轮廓。19世纪,德国教育家赫尔巴提出了教学过程的形式阶段理论(即明了、联想、系统、方法),班级授课制得以进一步完善而基本定型。20世纪中叶,以苏联教育家凯洛夫为代表,提出了课的类型和结构,班级授课制得以形成一个完整的体系。

    随着时代发展,班级授课制的问题也逐渐显现,“传统班级教学的缺陷主要是难以适应学生的个别差异发展学生的个性与独创性”。为了适应学生学习和发展的需要,人们开始探索“小班授课”“大班授课+小班研讨”等教学模式改革。“大班授课+小班研讨”是课堂教学改革的一种必然发展趋势,其必然性主要体现在以下三个方面。

    1.共性生存与特性发展

    任何个人、单位,既要生存,又要发展。如何生存和发展?大量事实表明,以共性求生存、以特性求发展是一个普遍现象。

    大学的根本目的是培养人才,帮助学生形成健康的个性。如何理解个性?有人认为“个性=特性”,这种认识是片面的,应该是“个性=共性+特性”。我们培养的学生首先要达到共性的要求,即国家对大学生的要求(简称“国标”),例如,要求学生热爱党,热爱社会主义,遵纪守法,具有优良的道德品质和扎实的专业基础,具备创新创业能力,等等。同时,要发掘每个学生的优势潜能,发挥自己的兴趣爱好,形成独特的能力。只有这样,学生才能在社会上生存、发展。

    大学的基本矛盾是自由教育 (人文教育、通识教育)和专业教育的矛盾。中小学教育主要是培养合格的社会公民,大学教育是培养具有某种专业能力的高素质人才。高素质人才不仅需要具备专业能力,更需要文化修养。正如数学家、哲学家、教育家怀特海所言:“我们的目标是,要塑造既有广泛的文化修养又在某个特殊方面有专业知识的人。”这进一步说明共性和特性的重要性。

“    大班授课+小班研讨”教学模式有利于达到教育的目的,培养具有健康个性的学生。

    2.整体引导与个体指导

    怀特海指出,“大学生存的理由是,它把年轻人和老年人联合在一起,对学术展开充满想象力的探索,从而在知识和生命热情之间架起桥梁。”办大学就是要办一个氛围,让学生从中受到感染、启迪。学校要通过整体引导,形成良好的学习氛围。大班授课,师生聚集一堂,教师以讲授理论为主,把握课程的重点和教学难点,针对学生中的一些共性问题,传授理论知识和方法,形成浓厚的学习氛围。大班授课是实现整体引导的有效方式。

    每个学生的思想倾向、价值取向、潜能、兴趣、爱好以及成长环境各不相同。学生是千差万别的。每个人都是一个独立而完整的世界,每个人成长的问题只能由他自己解决。学校要通过个体指导,进行有针对性的教学。“小班研讨”能够为师生提供自由交流的条件,而唯有自由的交流才是大学活力的源泉,在研讨教学中学生的自由个性可以得到充分的尊重和发挥,创新思维能够得到锻炼和提高。

    “大班授课+小班研讨”是实现整体引导和个别指导相结合的有效形式,有利于课堂的行为管理,教师因材施教,师生氛围融洽,学生自主学习。

    3.注重效率与注重效果

大学是一个消耗稀缺性资源的机构,是资源网络集合体,资源对大学发展具有重要的基础性作用。教育可以采用众多形式进行,之所以选择学校教育,原因之一是,通过学校开展教育可以节省资源。学校能借助有关技术与途径提高办学效率,减少资源消耗。学校教育需要在有限的实践中追求最大的效应。教育必须注重效率。在大班授课中,一名教师面对多位学生,是提高教育效率的途径之一。

    教育是帮助学生学习。学生学习了就有教育,没有学习就没有教育。教育要注重学生的学习效果,否则,这种教育毫无意义。事实说明,小班研讨能发挥每个学生学习的积极性、创造性,密切师生之间的互动交流,帮助学生自主学习。国内外的相关调查研究也说明了这一问题。

    1987年史密斯和格拉斯运用元分析法,对1900—1987年间的77个关于班级规模与学生成绩关系的研究进行了分析和比较,其中包括700余项有关大班和小班的成绩比较(共涉及9万名学生)。他们提出了班级规模研究中著名的“格拉斯—史密斯曲线”。一般而言,随着班级规模的缩小,学生的成绩也随之提高。但似乎只有班级规模缩小到约15人以下,学生成绩才有明显提高。

    1998年美国博耶尔本科教育委员会发表了《重塑本科教育》报告,针对大学盲目扩大招生、质量下滑问题,强调教学规模要中小型化,实行小班授课。

然而对我国而言,小班教学成本过高,影响教育效率,可以部分实行。同时,需要将大班授课与小班研讨等多种教学形式相结合,以达到教育效率与教育效果的统一。

    二、“大班授课+小班研讨”教学模式改革的实现形式

实施“大班授课+小班研讨”教学模式改革,需要探索大班的规模以及如何提高讲授的质量;小班的规模及如何根据学科、专业不同的特点,选择研讨方式;如何实现大班授课、小班研讨的有机结合等问题。探讨的重点是小班研讨。通过查阅资料和实地考察,我国大学“大班授课+小班研讨”教学模式主要有以下几种实现形式:大班授课+小班辅导;大班授课+小班讨论;大班授课+小班研讨;大班授课+项目式教学;大班授课+微课教学。

    1.大班授课+小班辅导

    “大班授课+小班辅导”是我国高校20世纪五六十年代采用的一种主要教学形式。一门课程由讲师(教授、副教授)大班讲授,人数大约在60~150人;由助教开设小班辅导课,大约30人左右,主要是通过课堂讨论、难题试做、阶段总结等进行辅导。笔者是20世纪60年代的大学生,对这种教学形式感受很深,至今我仍能清楚地记得,数学、物理、化学、理论力学、电工基础、中国革命史等课程的主讲老师是谁,辅导老师是谁。辅导老师经常深入学生之中,了解同学们学习情况,释疑解惑。在查阅华中工学院(华中科技大学前身之一)校报时也发现,学校经常组织对这种教学形式的研讨和交流。“大班授课+小班辅导”是当时大学教学的一种选择,取得了比较好的效果。

    2.大班授课+小班讨论

    “大班授课+小班讨论”是近年来高校运用比较多的一种教学形式。大班集中授课,小班、小组展开讨论,这种讨论可以在大班授课的过程中进行,也可以在课后进行。在实施过程中需要探讨如何提高大班授课质量,如何使大班授课与小班讨论有机结合,以及在小班讨论中需要探讨的问题。小班讨论中需要探讨的问题主要有:如何通过多种形式聘用助教,以解决师资不足问题;讨论题的确定;讨论课的总结;讨论课成绩评定;等等。在这一方面探讨比较多的有北京大学、四川大学、大连理工大学等。

    四川大学针对讨论题目确定的原则,提出了以下三条:(1)选择既符合教学要求又具有实际意义的题目,或者是具有一定的理论思考性的问题;(2)选择既对教师有意义,又对学生有意义,而且最好是学生能有机会提出新的答案的问题;(3)讨论题针对教材中的重要理论,尤其是学生不容易理解的理论。四川大学提出的这些原则,有一定的参考借鉴作用。

    大连理工大学的四门思政课实行“大班授课—小班讨论—大班交流”教学模式,并形成了“讨论前充分准备—讨论中正确引导—讨论后总结提升”的流程。现在,又试点“跟班式小班讨论”,即四门思政课的讨论由同一个老师负责,连续跟班,从而使讨论不断深入,更具效果。

    在教学改革中,有的学校还着重探讨了大班授课和小组讨论的有机结合。如在大班授课中,教师首先提出一个难度很大的问题,并给出三个答案,其中一个答案是正确的,让学生选择,课堂上马上显示出学生答题的结果。随后,教师让回答正确的学生三五成群地给其他同学讲解。课堂气氛十分活跃,调动了学生们参与、互动的积极性。这种探索也是十分有益的。

    3.大班授课+小班研讨

    “大班授课+小班研讨”是“大班授课+小班讨论”的延伸、深化,中国科技大学、厦门大学、湖南大学、黑龙江工程学院等在这方面作了比较多的探讨。

    黑龙江工程学院对实行“大班授课+小班研讨”进行了比较深入的研究。这种教学与学习体系以教师团队合作教学为基础,以学生为学习主体,以亲和的师生关系、协作的生生关系为纽带,是完善理论学习和自主研学的学习模式。

    4.大班授课+项目式教学

    文华学院机电学部在机械设计和电力电子学两门课程中试行“大班授课+项目式教学”模式。大班授课时间占40%,主要讲解一些基本理论问题;项目式教学时间占60%,每个项目组3~5名学生、1~2位辅导老师。

项目式教学将学生需要掌握的知识点集结在一个或多个项目中,以项目为基础,以学生为中心,以小组完成项目和讨论为形式,在辅导老师的带领下,开展教学。学生考试时,理论教学考试占40%,项目教学考核占60%

    5.大班授课+微课教学

    文华学院经管学部试点“大班授课+微课教学”模式。微课的“微”是指课程时间短(8~16学时),开课方式灵活,课程内容及时更新,学生深度参与。

微课主要是单独开设,供学生自由选择。同时,也采用“大班授课+微课”的方式,大班教授基本内容,多种微课供学生自由选择。

    三、采取措施,推进“大班授课+小班研讨”教学模式改革

    我国虽有高校已经着手探索“大班授课+小班研讨”教学模式改革,开始重视“小班研讨”,但与发达国家高校教学相比,差距甚大,还没有引起应有的重视。

    前面已经阐述,推进“大班授课+小班研讨”教学模式改革,重点是小班研讨。美国一流大学的班级规模,20人以下者占70%左右,100人以上者占1%至6%。尚未见到我国高校班级规模的系统调查,从某课题组关于7所高校14091个班级的调查看,授课班级平均规模为65~91人;最大班级规模,重点高校为450人,一般高校为227人,新建高校为424人,专科学校为292人。从调查情况看,我国高校授课规模明显偏大。

    课程是教育教学的基本依据,是实现学校教育目标的基本保证。大班授课、小班研讨是教学改革、课程建设的重要方面,应该采取切实措施,大力推进。

    1.转变教育思想和观念

    旧的思想观念、旧的思维模式往往会通过潜移默化的形式,限定教师的行为边界。推进“大班授课+小班研讨”教学模式改革,要从转变教育思想和观念入手,形成符合教学规律、适应形势发展和大学生身心发展的教学观念、思维方式。笔者认为,需要重点把握以下三个方面。

    一是确立以学生为中心的核心教育理念。随着信息技术、心理科学和教育科学的发展,以及世界高等教育改革的深化,从以教为中心到以学为中心,即“以学生为中心”的教育理念开始深入人心。“以学生为中心”,最根本的是要实现从以“教”为中心向以“学”为中心转变,即“教师将知识传授给学生”向“让学生自己去发现和创造知识”转变,从“传授模式”向“学习模式”转变。“以学生为中心”,是以学生的学习和发展为中心,应着力于学生的发展,着力于学生的学习,着力于学生的学习效果。只有确立了以学生为中心的教育理念,教学改革才能深化。

    二是学习领会建构主义学习理论。学习理论体现学生的学习规律,随着历史的发展而发展。现在处于研究前沿的是建构主义学习理论。建构主义学习理论认为,学习过程是学习者主动构建知识的过程;学习活动是学生凭借原有的知识和经验,通过与外界的互动,主动地生成信息的过程;学习对知识的理解不存在唯一的标准,而是依据自己的经验背景,以自己的方式建构对知识的理解。只有以建构主义理论为指导,才能科学准确地把握教学过程。

    三是探索大学生学习的特点。学生是发展变化的,90后大学生有自身明显的特点,需要认真探索。从笔者的初步调查分析,现在大学生在学习过程中,十分关注尊重、交往、自主等,只有掌握了现在大学生学习的特点,教学改革才有针对性。

    2.改革课程结构

    结构决定功能。教学改革要在先进教育思想、观念指导下,着力改革课程结构。探讨课程结构建立的方向、原则,形成合理、优化的课程结构。在改革课程结构中,要处理好共性和特性、通识和专业、必修和选修、理论和实践、课内和课外等方面的关系。

    当前,我国高校课程结构中存在的突出问题是:课程门数过多,学时过多,学分过多。有学者以小学教育专业为例,对中美大学课程学分、门数、学时进行了对比分析。结果显示,美国:平均124学分;平均课程门数不到40门;平均学时为1860。中国:平均176学分;课程门数高于65门;平均总学时为2984。我国高校的学分、课程门数、总学时数都大大高于美国,为开设大量课程,教师疲于应付。改革课程结构,是进行“大班授课+小班研讨”教学模式改革的重要前提。

    3.改革相应的制度

    推进“大班授课+小班研讨”教学模式改革,需要改革相应的制度,特别是以下几项制度需要改革。

    第一,降低生师比。“大班授课+小班研讨”教学模式需要比较充足的教师,降低生师比十分重要。美国大学的生师比一般都比较低,例如普林斯顿大学是 5:1,哈佛大学是8:1,耶鲁大学是5:1,斯坦福大学是6:1,哥伦比亚大学是7:1。大学扩招以来,我国大学的生师比普遍偏高,1998年为9.46:1,现在多在18:1以上,有的高达30:1。因此,降低生师比,增加教师数量,势在必行。

    第二,恢复助教制度。“大班授课+小班研讨”教学改革需大批助教,否则难以实施。我国20世纪五六十年代助教制度很健全。但现在的教授、讲师、助教仅仅是一种职称上的区别,助教和教授、讲师一样,照常讲课,不少助教讲授多门课程。

建立助教制度要采取多种方式,可以聘用研究生,但不能仅仅是研究生,何况多数学校还不招收研究生。

    第三,改进教师教学工作考核、评价制度。现在的教师工作量仅仅看课时,但小班研讨需要教师付出大量的精力,不仅仅是通过课时多少就可以体现的。如何改进教师教学工作考核、评价制度,需要认真研究。

    第四,建立和完善学生学习投入、学习成绩评价制度。现在的学生成绩评价往往以书面考试成绩为主,这远远不够。学生学习参与度、思维品质提升等如何考量,非常重要,需要认真探讨。

    4.加强资源建设

    “大班授课 +小班研讨”教学模式改革要有丰富的资源保障。加强资源建设,重点在以下几个方面下功夫。

第一,增加教学经费投入。教学,特别是教学改革,需要大量的经费。国家为确保教学经费投入,对高校经费使用作出了一定的规定。学校首先要确保这一投入,同时想方设法,从多种渠道入手,增加教学经费投入。

    第二,与社会建立广泛联系,实现资源转化。资源转化是以市场机制为基本手段,通过一定的资源管理方式对组织内外部资源进行有机转换,从而提高资源使用价值,形成高校社会资本的过程。高校的资源有限,需要发挥自身的优势,与社会建立广泛的联系,实现资源转化。资源转化是高校获取资源的重要方式,是高校与社会互动交换的载体。高校资源转化有内外之分。从外部来看,通过资源转化,获取战略资源、政策资源、企业资源、校友资源等。从内部来看,通过经费、师资、学生、教学、科研、品牌等资源的转化,实现价值优化,激发办学活力,提高人才培养质量。

    第三,改进教室资源,增加圆桌型、组合型教室。教室是教学的基本场所。近100年来,很多事物如汽车、电话等发生了翻天覆地的变化,但教室的结构基本没有变。现在普遍的秧田式教室,不适合小班研讨。因此,改变教室结构,增加圆桌型、组合型教室十分重要。目前,不少大学已根据小班研讨的要求,着手进行教室改造。

    5.加强师资建设

    有学者认为,“教师是有力量创造条件使学生学到很多很多的——或者也有本事弄得学生根本学不到多少东西。”这话有一定的道理。提高教师的责任感和教学水平是推进“大班授课+小班研讨”教学改革的关键所在。如何加强师资队伍建设,已有诸多论述,重点在于转变教学观念,加强责任感,提高教学能力。教师要以生命去对待教学,对待学生。

    “大班授课+小班研讨”教学模式改革仅仅是以学生为中心教学改革的一个方面。推进教学改革,需要高校领导高度重视,系统考察,总体设计,分步实施,有力推进!

 

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