高等教育大众化之后需要怎样的质量观

| 作者: sil | 2017-06-10 | 字体 [大] [小]
袁振国:高等教育大众化之后需要怎样的质量观
来源:中国高等教育  2016-08-26

    1973年,美国教育学和社会学家马丁•特罗在《从精英向大众高等教育转变中的问题》一文中,通过对美国和西欧国家高等教育发展过程的考察,提出了以高等教育毛入学率为指标将高等教育发展分为“精英”“大众”和“普及”三个阶段的观点,认为,当一个国家的高等教育毛入学率在15%以下时是精英教育阶段,超过15%时进入大众化阶段,超过50%时进入普及化阶段。这一观点被国际组织和学术界广泛引用。

    美国高等教育毛入学率从5%提高到15%经历了30年(1911-1941),从15%提高到50%又经历了30年(1941-1970),英、法、德、澳等发达国家的高等教育从精英到普及大都用了40年左右时间。我国高等教育毛入学率1993年达到5%,2002年达到15%,跨入大众化门槛,2015年达到40%,预计2021年将达到50%,进入高等教育普及化的初级阶段。我国高等教育实现从精英到普及的转变只用了美国一半的时间,比大多数发达国家所用的时间都要短。

    与发达国家相比,我国高等教育发展有一个突出的不同是,发达国家高等教育大众化是在高中教育基本普及和国家经济世界领先的情况下实现的,可以说是高中教育的发展推动着高等教育的发展,而我国是在高中教育入学率长期维持在40—50%的情况下快速发展的,是高等教育拉动高中教育的发展。这就是说我国高等教育的快速发展是在各方面的条件准备,无论是思想的、物质的还是管理模式的准备,都很不充分的情况下发生的。可以说是身子进了大众化阶段,脑袋还停留在精英教育阶段。为了应对教育和人才全球竞争的压力,我们实施了“211工程”“985工程”和“双一流建设”等重大战略举措,对快速提升我国高等教育水平起到了重要的历史作用。但对于高等教育从精英到大众化在性质上的重大变化,以及由此带来的思想观念、学校制度、管理模式的转变,未能有足够的时间酝酿,对大众化后高等教育的发展方式、质量标准值得深入思考。

    从“专利”向“权利”的转变

    教育,在人类文明的很长时间里是私人的行为,而非政府的职责,高等教育更是少数人的“专利”。工业革命以后,有识之士们认识到,每一个进入社会的新成员必须接受一定的基础教育,才能保证工业化社会的健康发展,这一认识逐渐转化成为国家政策和法律,人类开启了“公共教育”的历史进程。18世纪蒸汽机革命后,产生了初级义务教育的要求,19世纪电气革命后,义务教育逐渐向初中教育延长,20世纪50年代电子革命后,高中开始被纳入义务教育。相对于大众的、强制性的基础教育,高等教育虽然也有近千年的历史,但始终是少数人的奢侈品,象征性意义远远大于功利性价值。可是随着大众化的到来,高等教育逐渐“飞入寻常百姓家”,高等教育不仅不再是少数人的专利,而且逐渐成为“想读就读”的社会福利,成为“不得不读”的基础学力,成为人人享有的发展权利。

    各个国家的高等教育虽然千差万异,学制不同、体制不同、意识形态不同,但为了顺应从精英到大众化的变化,发达国家的高等教育都自觉或者不自觉地逐渐发生了深刻的变化:

    首先在培养目标上,从培养学术精英与统治阶层领袖,拓展到培养广泛的精英特别是技术英才,并进而发展为为知识社会大多数人做好生活准备;

    其次在培养任务上,从高度专业化、分科性的教育,拓展到以专业为中心的学科群教育,弱化精深程度,增强广博性,进而发展为广义上的大学教育,淡化专业,强调人格培养,综合素质培养;

    第三在课程设计上,从高度结构化和专门化的课程设计与内容编排,强调必修课和稳定的学制,转化为模块化、半结构化、灵活性和学分制,并进而转化为模块与模块之间的融合,课程之间的界限被打破;

    第四在办学形式上,从教育机构的特点与界限十分鲜明,强调共同标准,具有高度统一性、相似性,发展为标准多样性、更具综合性,并进而发展为无共同标准、更加多样化,“辍学”“返学”“在职学习”成为普遍现象;

    第五学生诉求也发生了变化,从接受统一标准、获得一个学历与文凭,发展为把高等教育当作人生的一种必要经历,当作对自己的才华和特长发现和挖掘的途径,当作人生发展征途上的充电桩和加油站;

    因此,第六,最重要的是,权利观念发生了变化,高等教育不再被视为是少数人的特权,而是有资格者的权利,被视为一种义务。学校入学选拔原则,从选拔性的,主要以中等学校的成绩或高考成绩作为选拔依据,到准选拔性的,既重视成绩标准,也参考非学术标准因素,特别是实践能力,最后到非选拔性的,对所有具有升学愿望和资格的人开放。

    这样一种变化,势必带来具有各种差异的学生共处一处,带来多种文化的交流与碰撞。以前的大学强调的是缩小差距和形成统一的文化价值观,而现在强调的重视差异、尊重差异,因材施教,让每个学生各得其所成为新的文化价值观,从以教定学,我教什么你学什么,到以学定教,你想学什么,我教什么,满足不同人的不同要求与希望。

    构建促进学生发展的高等教育质量标准体系

    精英教育在高等教育历史上延续了800多年,只是在最近的几十年才进入大众化阶段,在最近的几十年中很多国家都有一段高等教育被动高速发展的历史,甚至可以说几乎没有一个国家是在完全计划好、准备好的情况下开启高等教育大众化的进程的。世界高等教育的发展有一个共同特点,大众化进程一旦启动,就势不可挡,呈现加速发展的态势。美国高等教育毛入学率从5%到15%经历了30年,从15%到50%也只用了30年;英国分别用了16年和25年,德国和澳大利亚都是分别用了10年和22年,日本则是用了23年和20年。从中还可以看到一个现象,从精英教育向大众化教育过渡的时间越长,从大众化教育向普及化教育过渡的时间则越短,反之亦然。这说明高等教育发展从精英到普及,可能是前快后慢或者是前慢后快,但总体需要的时间是比较接近的。

    美国高等教育急速发展之后也曾广受诟病,特别是在上世纪70、80年代,指责质量下降的声音不绝于耳,美国高质量教育委员会1983年提交的一份报告甚至用了这么一个耸人听闻的标题——《国家在危机中,教育改革势在必行》。这份报告虽然反映的主要是基础教育的问题,但对高等教育震动也很大,间接地反映了高等教育面对的严峻挑战。为此,美国加强了对大学的认证评估工作。美国政府并不直接干涉学校办学,但从1879年起就建立起了大学认证制度,通过财政拨款影响学校。为了应对危机,美国把对学生培养目标的实现作为评价的核心指标,建立了以促进学生发展为主导的质量评估体系,从而推动了联邦、州政府和学校的整体变革,改善和提升了美国高等教育质量。

    美国学者在2005年出版的《大学如何影响学生:一项研究的第三个十年》一书中,提供了在评价大学的教育质量时,要求学校回答的6个问题:

    1.有哪些证据表明学生个体在大学期间所发生的变化(大学期间的变化);

    2.有哪些证据表明学生在大学期间的变化或发展是进入大学后的独特结果(大学的纯影响);

    3.有哪些证据表明不同的大学对学生在大学期间的变化或发展有不同的影响(不同大学的影响);

    4.有哪些证据表明,学生在同一大学中的不同经历对学生的变化或发展有不同的影响(大学内的影响);

    5.有哪些证据表明大学经历对不同类型的学生变化或发展的影响是不同的(条件影响);

    6.大学对学生的长期影响有哪些(在他毕业若干年后感到学校对他有用)?

    在这6个主要指标下面还有几十个二级指标,指向的都是学生状况、学生发展、学生成长。可以想象,如果这6个问题都能回答好了,学生的发展和学校的质量还能没有保证吗?美国高等教育正是通过这种面向学生成长的实证性评估持续推进高等教育质量的提高。

比较一下我国高校的评估标准体系,你会发现有明显的不同。

    我国影响最大、持续时间最长的高等教育评估项目是“普通高校本科教学评估”,其指标体系有7个一级指标和20个二级指标。这些指标列表如下:

一级指标

二级指标

办学思路与领导作用

学校定位;领导作用;人才培养模式

教师队伍

数量与结构;教育教学水平;培养培训

教学条件与利用

教学基本设施;经费投入

专业与课程建设

专业建设;课程与教学;实践教学

质量管理

教学管理队伍;质量监控

学风建设与学生指导

学风建设;指导与服务

教学质量

德育:专业知识和能力;体育美育;校内外评价;就业

 

    拿这两个评价指标体系比较可以发现:

    第一, 我国的教学评估重视条件性评估,包括土地、建房、经费、师资、设备、设施的投入等等,这对于保障教育的必要投入起到了重要的监督和促进作用,事实上也确实起到了评估本身所强调的“以评促建、以评促改、以评促发展”的作用,而美国强调的是对学生行为的影响,学生发生的内在的变化;

    第二, 我国教学评估强调的是工作导向,比如开设了什么课程,建设了多少实验室,开展了多少活动,等等,而且,国家有系统的课程建设、教材建设、团队建设、教学改革等等的项目,有制度化的申报、评审、批准的程序;而美国的评估是成果导向,关注的是受教育者的实际收获和感受;

    第三, 我国的教学评估强调的整体性评估,关注的是学校的整体水平,比如合格率、优秀率、获奖率、获得项目数等等,而美国关注的是个别性评估,是每个人的发展情况,尤其是每个人的不同特点得到发展的机会和实际情况;

    目前教育部正在进行学科评估,这是一个以研究生阶段为主要对象的评估活动,对条件性、工作性和整体性的强调更为明显。学科评估主要有三个一级指标,12个二级指标,分别是:

    师资队伍与资源:专任教师基本情况,骨干教师团队情况;

    人才培养质量:课程与教学质量,学生国际交流,优秀在校生,授予学位情况,毕业生质量;

    科学研究:学术论文质量,出版著作,国家级教材,科研获奖,科研项目。

    在人才培养质量的指标下面,还特别要求填写优秀在校生(不超过15人)和15年来优秀毕业生(不超过20人)代表的情况。百分之一甚至更小比例学生的情况在人才培养质量的评估中占有了远远超过全体学生培养情况的权重,其精英教育思维还是主导性的。

    第四,也是最值得注意的是,我国的学校评估具有明显的行政色彩。评估指标与教育行政部门的工作思路及其工作部署、工作安排、工作目标是紧紧联系在一起的,在很大程度上成为执行和完成教育行政部门工作情况的检查和评比。评估的具体内容相当大的比例是获得行政部门设立的各种科研项目、科研奖项,教学奖项、精品教材、国家教材,重点实验室,优秀师资团队,以及各种人才项目的数量。这些项目、工程、计划对促进学校的发展、教育质量的提高起到了无可替代的作用;但如果成为自我循环论证,最终能不能惠及到学生发展上,是无法确认的,也缺乏国际可比性,尤其是在高等教育大众化之后,面对千差万异的学生,面向不同学生的不同要求,怎么为学生的自由的、多样的、创造性的发展创造条件,面临严峻的挑战。

    形成大力促进学生个性发展的制度文化

    教育的最高境界是促进学生充分的、自由的、全面的和富有个性的发展,高等教育大众化为这种发展开辟了前所未有的前景,为每个人个性的平等发展带来了机会。从精英到普及的真正转型首先是价值观的转变。精英教育的时代,个性的价值一直处于被忽视的状态,由于受到物质条件的制约,受到专业教育之上以及社会功利价值的制约,在高度竞争的环境下,个性发展被遮蔽了。在强调高等教育为社会培养需要人才的同时,我们不能忘记,教育活动的根本目的是促进学生最大程度的发展,是发现学生的价值,挖掘学生的潜力,发展学生的个性;我们培养的学生越主动、越富有创造性、越是多种多样,就越能满足社会需要,越能引领社会发展。随着大学与学生差异的扩大,如果不能建立差别化的、指向学生发展的质量评估和质量促进体系,不能由此推进教育教学的改革,就不能够真正适应大众化高等教育的到来。这不仅是一种客观的需要,也是高等教育发展的内在追求。

    高等教育大众化是一个规模扩大、条件改善、观念更新、制度变革交互作用的过程。当高等教育停留在为少数人服务的专利水平的时候,是一种小众文化,封闭文化,学校的核心工作是精密知识的生产和传播,不受社会和广大青年关注,大学处在社会的边缘。随着高等教育规模的扩大,越来越多的青年进入大学,最后每个青年都有机会和都有权利进入大学,大学和社会的交互作用,大学的丰富多样性无疑会空前地突现出来。要实现大学功能与社会需要的互动,鼓励其丰富多样性,已有的并且是稳固的各种各样的大学制度,包括招生分配制度、入学考试制度、学分学籍制度,课程教学制度、升学毕业制度、学历学位制度以及学校、师生的权利义务等等都不可避免地受到挑战。所以高等教育大众化绝不是毛入学率提高了就是完成了,恰恰相反,毛入学率的提高只是推动学校改革的新动力。促进学生发展为导向的的理念需要有相应制度建设的跟进。

    从学校管理制度说,大学办学需分层但不应分级,以实现社会需要与个性发展更高的统一。学校的差异、学生的差异是客观存在的,拔尖创新人才、工程技术人才、应用操作人才,都是社会的需要,都有内部层次的区别,应该鼓励不同人才各得其所,各展其才;但差异不是差别,不应人为地将学校分层三六九等,而是尊重差异,在公共资源的配置上给予同样的支持,鼓励有差异地发展,满足社会不同层次、不同类型的人才需求。

    从校内管理制度说,需要从管制向服务转变,创造更大的选择性和流动性空间。学校有各种各样的管理制度,这些制度的出发点大都是从管理者的角度出发,提出统一、规范、限制的要求和奖惩的措施,而且一成不变,面对不同的需求往往以“这是规定”而拒人千里;而服务则是从被管理者的角度出发,提供方便和帮助,尽量满足合理的需求,扩大学生的选择空间,为学生在不同学科、专业、机构之间流动创造条件。

    从课程设计制度说,需要增强课程的灵活性,加强学科交叉和通识教育。时代在变,社会结构、知识结构在变,社会生产方式和生活方式在变,培养人才的重要载体——课程也要应时而变,变换其内容,变换其形式,加强学科知识的交叉和渗透,加强基本素养的通识教育,克服通识教育浅显化,娱乐化,零碎化的倾向,走出通识教育是二流水平代名词的误区,使基本素养和多样化选择相得益彰,学生的成就感和获得感不断提高。

 

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